Kontrastive Linguistik heute. Stand und Aussichten

In meinem Vortrag beabsichtige ich, die Entwicklung der kontrastiven Linguistik in ihren Hauptzügen kurz darzustellen, zu einigen umstrittenen Problemen theoretischer und anwendungsorientierter Art Stellung zu nehmen, sowie auf mögliche Weiterentwicklungen hinzuweisen.

Die kontrastive Linguistik kann heute auf eine fast ein halbes Jahrhundert andauernde Forschungstätigkeit zurückblicken. Der Anstoß zu ihrer Entwicklung kam aus der Methodik des Sprachunterrichts und daher war sie von vornherein auf die Nutzung ihrer Untersuchungsergebnisse im Unterrichtsverfahren gerichtet. Bereits 1945 forderte C.C.Fries (1945:9) systematische didaktisch orientierte Beschreibungen der Muttersprache im Vergleich mit der Fremdsprache. Doch war es vor allem R. Lado, der 1957 mit seinem Buch „Linguistics Across Culture” diesen Gedanken zum Durchbruch verhalf.

Sprachdidaktische Gesichtspunkte standen dann auch im Vordergrund des Forschungsprojekts des Center of Applied Linguistics in Washington, im Rahmen dessen seit 1962 Kontrastivanalysen der in den Vereinigten Staaten unterrichteten Schulsprachen entstanden. Auch die zahlreichen kurz darauf folgenden europäischen kontrastiven Forschungsprojekte (zu den Einzelheiten Rein 1983:142-165) waren auf sprachdidaktische Anwendbarkeit ihrer Ergebnisse gerichtet, doch zeichneten sie sich von Beginn an zugleich durch eine vertiefte Reflexion über die theoretischen Grundlagen für das kontrastive Vergleichsverfahren aus . Die Erhellung solcher Probleme wie theoretische und angewandte Kontrastivlinguistik, ihre unterschiedlichen Ziele und Aufgaben, ihr Verhältnis zur Interferenztheorie, der Fehlerkunde und der Theorie des Spracherwerbs erlaubten, pessimistische Anschauungen, die den praktischen Nutzen kontrastiver Analysen für den Sprachunterricht verneinten, zu überwinden.

Der ersten Periode dieser Untersuchungen war ein gewisser Optimismus eigen, der Glaube an einen großen Umschwung im Fremdsprachenunterricht, den die Ergebnisse dieser Forschungen nach sich ziehen würden. Man war überzeugt, dass die entdeckten Unterschiede zwischen Ausgangs- und Zielsprache die wichtigste Quelle sprachlicher Fehler darstellten, und dass es daher genüge, auf Grund dieser Unterschiede entsprechende Unterrichtsverfahren aufzubauen, um aller Schwierigkeiten Herr zu wenden. Die Konfrontation dieser Überzeugungen mit der sprachlichen Unterrichtspraxis führte jedoch sehr bald zu einer gewissen Skepsis, die in manchen Formulierungen kontrastiven Sprachvergleichen jeglichen Wert für den Sprachunterricht absprach. In dieser Zeit der Reflexion wurde man sich bewusst, dass obwohl Sprachkontraste in vielen Fällen die Ursache sprachlicher Fehler darstellen, diese nicht als einzige Quelle aller sprachlichen Fehlleistungen angesehen werden dürfen.

Die Untersuchungen der kontrastiven Linguistik fallen in einen Zeitraum, in dem abhängig von den Fortschritten sprachtheoretischer Erkenntnisse mehrere Beschreibungsmodelle der Sprachen entwickelt worden sind. Es sind historische gesehen in den Vereinigten Staaten: die sich auf behavioristische Grundlagen stützende taxonomische Grammatik, die generative Transformationsgrammatik , die Kasusgrammatik und die Dependenzgrammatik; in Europa: die traditionelle Schulgrammatik, die strukturelle Grammatik, die Valenzgrammatik und die pragmaorientierte Grammatik. Die jeweils zeitlich vorherrschenden Beschreibungsmodelle spiegeln sich selbstverständlich auch in den kontrastiven Untersuchung wider.

Die Frage, welches deskriptive Modell sich für kontrastive Studien am besten eignet, ist nach wie vor umstritten. Prinzipiell eignet sich jedes Beschreibungsmodell als Grundlage kontrastiver Untersuchungen. Doch sollte man nicht übersehen, dass manche Modelle sich zur Beschreibung einer Sprache besser eignen als einer anderen. Maßgebend wird hier auch die Zielsetzung kontrastiver Analysen sein. Es dürfte einleuchten, dass Analysen, die eine Anwendung ihrer Ergebnisse in der Sprachdidaktik anstreben, ein „adressatenfreundliches” Modell wählen sollten, das ermöglicht, die erzielten Ergebnisse mühelos in praktische Anwendungen umzusetzen. Keines der bisher bekannten Beschreibungsmodelle ist imstande, eine exhaustive Beschreibung einer Sprache zu gewährleisten. Daher resultiert auch das Bestreben der Linguistik zur Ausarbeitung immer neuerer, die Tatsachen der Sprache adäquater beschreibender Modelle. Erwähnenswert ist , dass sich in letzter Zeit in deutschen kontrastiven Sprachbeschreibungen das Valenzmodell der Depenzgrammatik durchgezetzt hat, wodurch selbstverständlich in methodologischer Hinsicht nicht das letzte Wort gesprochen worden ist.

Die kontrastive Linguistik, die sich seit ihrer ersten Anfänge an den Bedürfnissen des Sprachunterrichts orientiert hat mit der Zielstellung, ihre Ergebnisse im Sprachunterricht möglichst direkt und effektiv anzuwenden, verblieb in Hinsicht auf die Sprachtheorie nicht nur der nehmende Teil. Um ihre Vergleichsverfahren sprachtheoretisch abzusichern, wandte sie sich zunehmend auch theoretischer Grundlagenforschung zu, indem sie aus ihren detaillierten Sprachvergleichen grundlegende Erkenntnisse über die Struktur der Sprachen ableitete.

Eingehend wurden die Leistungsmöglichkeiten der kontrastiven Linguistik von E. Coseriu diskutiert in seinem Mannheimer Vortrag „Über Leistung und Grenzen der kontrastiven Grammatik” (Coseriu 1970), der weit über die bisherige enge Begrenzung der kontrastiven Methode hinausging und heuristische, dem Erkenntniszweck dienende Gesichtspunkte mit einbezog. Indem Coseriu ein theoretisches Defizit der damaligen kontrastiven Linguistik feststellte, forderte er zugleich die Erarbeitung einer erweiterten theoretischen Grundlage, die es der kontrastiven Grammatik ermöglichen würde, zu einer vergleichend-deskriptiven Grammatik zu werden, um zu neuen Erkenntnissen, insbesondere zur Lösung des Problems der sprachlichen Universalien beizutragen. Einerseits müsse sich die kontrastive Grammatik als Zweig der angewandten Linguistik mit ihrem praktischen Wert begnügen und könne daher nur einen indirekten, wenn auch nicht zu übersehenden heuristischen Wert beanspruchen, andererseits aber liege ihr wirklicher Eigenwert in den aus den Analogien und Unterschieden gewonnen allgemeinen Einsichten in das Wesen und Funktionieren der Einzelsprachen (Coseriu 1970:48).

In Coserius Erwägungen kommt auch bereits die kommunikativ-pragmatische Wende als Paradigmenwechel in der Sprachwissenschaft zum Ausdruck, die sich von der Systemlinguistik abwendend nun die Einbettung der Sprache in komplexere Zusammenhänge der Kommunikationstätigkeit forderte und zur Entstehung solcher linguistischer Teildisziplinen wie Sprechakttheorie und Pragmalinguistik geführt hat. Coseriu weist darauf hin, dass der Anteil von sprachlichen und außersprachlichen Mitteln an der Kommunikation von Sprache zu Sprache verschieden ist und dass dies bei der semantischen Indentifizierung der zum Vergleich herangezogenen Einheiten berücksichtigt werden muss. Daher könne die operationelle Frage, die den bisherigen kontrastiven Vergleichen zugrunde liegt, nicht mehr lauten: „Wie wird dasselbe in der Sprache B gesagt?“, sondern müsse vielmehr durch die Frage ersetzt werden:“ Was wird eigentlich in der Sprache B in einer analogen Situation bzw. in Bezug auf den gleichen Sachverhalt gesagt ?“ (Coseriu 1970:41).

Diese Bereicherung der kontrastiven Linguistik um pragmatische Gesichtspunkte ist umso erwähnenswerter, als pragmatische Fragestellungen in die kontrastive Linguistik erst verhältnismäßig spät Eingang gefunden haben.

Eine vertiefte Reflexion hat im europäischen Meinungstausch auch der Status kontrastiver Untersuchungen innerhalb der Sprachwissenschaft erfahren.

Einen wesentlichen Beitrag zur Erhellung dieses Themas lieferte L. Zabrocki in seinem Mannheimer Vortrag über die „Grundfragen der konfrontativen Grammatik“ (Zabrocki 1970:31-35).

Während die früheren kontrastiven Analysen sich vornehmlich auf die Erstellung sprachlicher Unterschiede konzentrierten, in der Annahme, dass diese die wichtigsten Fehlerquellen im Fremdsprachenerwerb darstellen, forderte Zabrocki eine umfassendere Kontrastivik, die sowohl die Übereinstimmungen als auch die Unterschiede konsequent darstellen würde. Diesen Sprachvergleich nannte Zabrocki „konfrontative Linguistik“ im Unterschied zur kontrastiven Linguistik, deren Untersuchungsobjekt vor allem die Sprachkontraste waren. Seine Forderung begründete er u.a. damit, dass sprachliche Fehlleistungen nicht nur durch Sprachkontraste entstehen, sondern auch bei sprachlichen Identitäten auftreten. Die so aufgefasste konfrontative Linguistik, sah Zabrocki als Teilgebiet der typologisch vergleichenden Sprachwissenschaft an. Ihre Ergebnisse bilden die Ausgangsbasis für eine angewandte konfrontative Linguistik, deren Aufgabe es ist, die Ergebnisse der konfrontativen Linguistik für Lehrzwecke zu liefern. Dagegen Anordnung und Aufbereitung des sprachlichen Unterrichtsmaterials für Lehr- und Lernzwecke ist nicht Aufgabe der angewandten konfrontativen Linguistik, sondern der Methodik des Fremdsprachenunterrichts, die nicht zur angewandten Linguistik gehört.

Eine ausführlichere Darstellung der Teilgebiete der kontrastiven Linguistik und ihrer Aufgaben stammt von G. Nickel (1972), der unter Berufung auf Krzeszowski eine Einteilung der kontrastiven Linguistik in eine theoretische und eine angewandte kontrastive Linguistik fordert, wobei die theoretische kontrastive Linguistik in zwei Unterdisziplinen aufgeteilt werden sollte, nämlich eine allgemeine theoretische sowie eine besondere kontrastive Linguistik. Eine ähnlich Zweiteilung forderte Nickel auch für die angewandte kontrastive Linguistik, nämlich in eine allgemeine angewandte und eine spezifische angewandte Linguistik. Jeder der erwähnten Teildisziplinen kommen besondere Aufgaben zu. Die Aufgabe der allgemeinen theoretischen kontrastiven Linguistik liegt in der Klärung der Grundvoraussetzungen und des theoretischen Rahmens für die vergleichende Untersuchung aller Sprachen. Dazu gehört u.a. die Antwort auf Fragen nach dem zugrundlegenden Grammatikmodell, der formalen Kongruenz der zu vergleichenden Subsysteme sowie den funktionalen Äquivalenzen in den verglichenen Sprachen. Die besondere theoretisch-kontrastive Linguistik dagegen hätte sich auseinanderzusetzen mit den speziellen sich für ein konkretes Sprachenpaar ergebenden Fragen allgemeiner Art. In der allgemeinen angewandten kontrastiven Linguistik ginge es darum, nach Klärung der theoretischen Grundannahmen entsprechende Modelle für den Vergleich zweier Sprachen für didaktische Zielstellungen zu entwickeln und alle damit zusammenhängende Fragen allgemeinmethodischer Art zu erörtern. Der spezifischen angewandten kontrastiven Linguistik schließlich kämen rein praktische Aufgaben zu, nämlich die Erstellung von spezifischen Lehrmaterialien, die die Ergebnisse der Sprachvergleichs in der Unterrichtspraxis zu verwerten erlauben. Nickels Vorschläge stellen einen Versuch dar, für die Vielfalt kontrastiver Untersuchungen Ordnungsmaßstäbe zu setzen und zugleich, ihre verschiedenen Aufgabenstellungen zu reflektieren.

In Hinsicht auf die im kontrastiven Sprachvergleich angewandten Beschreibungsmodelle muss bemerkt werden, dass die kontrastive Linguistik als synchroner Sprachvergleich von sich aus weder bestimmte Anwendungsbereiche, noch aus verschiedenen linguistischen Theorien abgeleitete Vergleichverfahren determinieren kann. Eine Entscheidung darüber ist prinzipiell von außerhalb der Kontrastivik liegenden Faktoren abhängig (Sternemann 1983:34). Je nach der vom untersuchenden Linguisten gewählten spezifischen Zielstellung, die ihrerseits von gesellschaftlichen Bedürfnissen oder wissenschaftlich-theoretischen Gesichtspunkten abhängig sein kann, werden unterschiedliche Vergleichsverfahren angewendet.

Im bisherigen Schrifttum zur Kontrastivik werden zwei Vergleichsverfahren unterschieden und zum Teil eingehend diskutiert: das bilaterale (bzw. multilaterale) Verfahren und das unilaterale Verfahren (Helbig 1981:74-76; Sternemann 1983:58-60).

Welches Verfahren angewendet wird, hängt in erster Linie von der Ziel- und Aufgabenstellung ab, der Tatsache, ob das Verfahren als Methode zur Darstellung linguistischer Gegebenheiten oder zur Gewinnung neuer linguistischer Erkenntnisse gebraucht wird. Man spricht in diesem Zusammenhang von der Konfrontation als Darstellungsmethode und der Konfrontation als Ermittlungsmethode (Helbig 1981:74).

Die bilaterale Methode setzt vergleichbare Erscheinungen zweier Sprachen in Beziehung und strebt eine vollständige Beschreibung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede der zu vergleichenden Sprachen an. Da beide Sprachen konfrontierend dargestellt werden, wird die in der Fremdsprachendidaktik wichtige Unterscheidung von Ausgangs- und Zielsprache belanglos. Grundlage des Vergleichs bildet eine Bezugsgröße, die außerhalb der zu vergleichenden Sprachen liegt, das so genannte tertium comparationis. Der bilaterale Vergleich aufgrund eines ´t.c.` ist ein onomasiologisches Vorgehen insofern, als die Frage gestellt wird, über welche Mittel die verglichenen Sprachen in Hinsicht auf das in dem ´t.c.` Formulierte verfügen. Auf die mit der Wahl dieser Bezugsgröße verbundenen Probleme können wir hier nicht näher eingehen. Doch sei wenigstens auf eine der damit verbundenen Gefahren hingewiesen. Im bilateralen Verfahren lässt sich nämlich nur das vergleichen, was dem ´t.c.` entspricht. Das ´t.c.` erlaubt nur diejenigen einzelsprachlichen Erscheinungen zu erfassen, die im Hinblick auf das in ihm Formulierte übereinstimmen. Das kann zu falschen oder ungenügenden Ergebnissen des Sprachvergleichs führen. Wird z.B. ´zukünftiges Geschehen` als ´t.c.` angenommen, dann gelangt man zwar zur Erfassung der deutschen Form des Futurs und Präsens mit Zukunftsbezug, außerhalb der Erkenntnis verbleiben jedoch solche Gebrauchsvarianten des Futurs, wie vermutete Gegenwart (er wird krank sein) oder Aufforderung (Du wirst jetzt schlafen gehen !).

Ungeachtet dessen wirkt sich beim bilateralen Vergleich die Tatsache schwerwiegend aus, dass das ´t.c.` als Vergleichsbasis ein von den Einzelsprachen unabhängiges Merkmalsystem sein muss, das mindestens für die zu vergleichenden Sprachen relevant ist, tendenziell jedoch für viele Sprachen gültig, wenn nicht universal sein müsste. Bis auf Ansätze hat die Linguistik ein solches metasprachliches System bisher nicht auszuarbeiten vermocht.

Als zweite Vergleichmethode bietet sich das unilaterale Verfahren an. Nach diesem Verfahren wird eine Sprache in Bezug auf eine andere dargestellt. Dabei ist ein ´t.c.´ als Bezugsgröße nicht nötig, da als solches die Ausgangssprache dient. Damit ist dieses Verfahren einseitig zielgerichtet, der Vergleich verläuft von der Ausgangssprache zur Zielsprache. Die Ergebnisse des unilateralen Verfahrens haben dann auch nur für die angesetzte Zielsprache Gültigkeit. Eine Umkehrung ist nur bedingt möglich.

Genau genommen bildet den Bezugspunkt des Vergleichs nicht die Ausgangssprache, sondern die Bedeutungen ihrer sprachlichen Erscheinungen. Daher muss, damit ein sachgemäßer Vergleich überhaupt durchgeführt werden kann, zunächst einmal in einer semantischen Analyse der untersuchten Erscheinung der Ausgangssprache ihre semantische Struktur ermittelt werden. Diese Bedeutungsstruktur bildet dann die Bezugsgröße für die zu ermittelnden äquivalenten Erscheinungen der Zielsprache und ermöglicht:

äquivalente Entsprechungen in der Zielsprache überhaupt erst festzustellen,
eine semantische Analyse dieser zielsprachigen Entsprechungen durchzuführen und ihre Verwendungsbereiche zu bestimmen,
in einem kontrastiven Vergleich die Übereinstimmungen und Unterschiede der ausgangs- und zielsprachlichen Erscheinungen zu ermitteln.

Die ausdrückliche Forderung nach einer erschöpfenden semantischen Analyse der ausgangssprachlichen Einheiten als Vorbedingung für den kontrastiven Vergleich ist insofern wichtig, als in der Fachliteratur die Behauptung auftritt, dass bei einen unilateralen Vergleich zwar die Zielsprache vollständig und systematisch beschrieben wird, die als Bezugspunkt dienende Ausgangssprache dagegen trete nur selektiv in Erscheinung (Helbig 1981:75-76).

Dem muss widersprochen werden. Wenn die Einheiten der Ausgangssprache als Bezugspunkt der Vergleichs gelten sollen, müssen diese in allen Einzelheiten explizit bekannt sein. Auch wenn die Ausgangssprache die Muttersprache des Forschers ist, genügt keineswegs ihre nur intuitive Kenntnis. Auch in diesem Fall ist eine systematische einzelsprachliche Untersuchung unumgänglich. Der unilaterale Vergleich kann die vollständige Beschreibung der Ausgangssprache weder ersetzen, noch darf er sie abkürzen.

Wird der unilaterale Vergleich als Ermittlungsmethode zur Gewinnung neuer linguistischer Erkenntnisse angewendet, so muss auf zwei Gefahren hingewiesen werden. Zum einem muss man sich dessen bewusst sein, dass in der Zielsprache nur das gesucht wird und erkannt werden kann, was in der Ausgangssprache reflektiert wurde. Was darüber hinausgeht, bleibt unberücksichtigt. Das tritt z.B. ein, wenn das deutsche Perfekt als Vollendungsform beschrieben wird, die das Vergangene in Bezug auf die Gegenwart ausdrückt (Jung 1980:216).

Solch eine Formulierung richtet den Blick des Kontrastivisten auf das polnische perfektive Präteritum, das in der Tat als Äquivalent des deutschen Perfekts gilt (Ich habe einen Brief geschrieben: Napisałem list) , verstellt aber seine Sicht auf weitere Äquivalenzformen, wie das imperfektive Präteritum (Ich habe den Brief zwei Stunden lang geschrieben: Pisałem list przez dwie godziny) und das perfektive Futur (Bald habe ich die Aufgabe gelöst: Wkrótce rozwiążę zadanie).

Zum anderen ist vor der Gefahr zu warnen, Erkenntnisse der Ausgangssprache in die Zielsprache hineinzuinterpretieren. Das kann vorkommen, wenn in der Ausgangssprache semantische Differenzierungen bestehen, die in der Zielsprache nicht existieren. Die deutsche Unterscheidung von menschlicher und tierischer Nahrungsaufnahme, die in den Lexemen essen und fressen zum Ausdruck gelangt, darf nicht zu der Annahme führen, dass engl. eat polysem ist und sowohl ´essen´ als auch ´fressen´ bedeutet. Richtig ist nur die Auffassung, dass das englische Äquivalent in dieser Hinsicht indifferent ist und die Bedeutungsmerkmale ´menschlich´/´tierisch´ gar nicht beinhaltet. Das gleiche gilt selbstverständlich auch für morphologische und syntaktische Erscheinungen. Vor Fehlinterpretationen dieser Art hütet uns das Bewusstsein, dass Sprachen sich untereinander nicht nur durch Nullstellen, sondern auch durch Nulldifferenzierungen unterscheiden. Es ist interessant festzustellen, dass Fehler dieser Art in phonologischen kontrastiven Untersuchungen längst erkannt und eingehend beschrieben worden sind. Sie beruhen auf einer Überdifferenzierung, einer falschen Übertragung ausgangssprachlicher Kontraste in die Zielsprache. In der kontrastiven Grammatik aber werden Gefahren dieser Art nicht immer reflektiert, was zu falschen Resultaten des Sprachvergleichs führen kann.

Der unilaterale Vergleich als Ermittlungsmethode, der zu neuen Erkenntnissen in der Zielsprache führt, wird heute immer noch nicht genügend hoch eingeschätzt. Und doch ist es gewiss kein Zufall, dass neue Ansätze zur besseren Beschreibung einer Sprache von ausländischen Forschern stammen und dass es der Fremdsprachenphilologe ist, der im Stande ist, dem Muttersprachenphilologen die provokatorischen Fragen zu stellen.

Die kontrastive Linguistik war, wie bereits erwähnt, seit ihren Anfängen unterrichtsorientiert. Sie trat auf den Plan mit der ausdrücklichen Absicht, Lernschwierigkeiten zu entdecken und auf diese Weise den Erwerbsprozess zu effektivieren. Dabei stützte sie sich auf die Annahme, dass näher verwandte, ähnliche Sprachen dem Lerner geringere Schwierigkeiten bereiten als weiter entfernte oder völlig verschiedene Sprachen. Dies hat sich nur zum Teil bestätigt. Es hat sich nämlich herausgestellt, dass sowohl strukturell sehr entfernte Sprachen als auch nah verwandte Sprachen im Lernprozess größere Schwierigkeiten bereiten können, als mäßig entfernte oder mäßig verwandte. Hinzu kommt, dass sprachliche Kontraste nicht die einzige Ursache sprachlicher Fehlleistungen sind. Betrachtet man Lernschwierigkeiten im allgemeinen Unterrichtsmodell, in dem als konstante Faktoren der Lehrer, das Unterrichtsobjekt und der Lerner auftreten, so kommt man zur Einsicht, dass sprachliche Fehlleistungen in jedem dieser drei Faktoren ihre Ursache haben können. Meritorische und methodische Unvollkommenheiten des Lehrers führen unmittelbar zu schlechten Lerneffekten, ebenso wie individuelle Eigenschaften des Lerners, wie z.B. Ermüdung, Stress, verschiedene Grade von Sprachbegabung den Lerneffekt negativ beeinflussen können. Fehlleistungen, die aus diesen Faktoren resultieren, können von der kontrastiven Linguistik nicht vorausgesagt werden. Es bleibt somit als Ursuche sprachlicher Fehlleistung das Unterrichtsobjekt, die Fremdsprache selbst, oder präziser: das Verhältnis der Fremdsprache zur Muttersprache des Lerners. Doch auch hier bilden Sprachkontraste nicht die einzige Fehlerquelle. Zum einen entstehen sprachliche Fehler auch aus falschen Übergeneralisierungen schon erworbener Sprachstrukturen, die als intralinguale Interferenzen bezeichnet werden, zum anderen aber wird die Interferenzbasis der Lerner nicht nur auf Grund von Sprachkontrasten aufgebaut, sondern auch auf Grund von identischen Einheiten und Strukturen. Daher sind im Spracherwerbsprozess auch die Identitäten der einzelnen Elemente von Bedeutung. Somit darf sich die kontrastive Linguistik nicht nur auf die Beschreibung der Sprachkontraste beschränken, sondern muss auch die Übereinstimmungen berücksichtigen. Intersprachliche Identitäten können zu indirekten, versteckten Interferenzen führen. Wenn ein polnischer Lerner das deutsche Wort Professor auf der letzten Silbe betont, obwohl in beiden Sprachen der Akzent auf der vorletzten Silbe liegt, dann tut er das in der unbewussten Annahme, dass es ja in der Fremdsprache anders sein müsste.

Auch Nullkontraste können zu Fehlleistungen führen. Mit Nullkontrasten haben wir es dann zu tun, wenn in der Fremdsprache eine Einheit vorkommt, die in der Muttersprache nicht vorhanden ist. Das ist bekanntlich mit dem deutschen Artikel der Fall, der im Polnischen keine morphologische Entsprechung hat. Polnische Schüler, die gelernt haben, deutsche Substantive mit dem Artikel zu gebrauchen, tun das auch dort, wo kein Artikel stehen darf. Fehler der Art, wie „mein Vater ist der Lehrer“ oder „er trinkt das Bier“ gehen nicht auf Interferenzen der Muttersprache zurück.

Kein Wunder also, dass in der Fachliteratur der Voraussagbarkeit sprachlicher Fehler auf Grund von Sprachkontrasten kein allzu hoher Wert beigemessen wird. Carl James (1980:146), der entsprechende Fehleranalysen zitiert, kam zur Überzeugung, dass nur ein Drittel bis eine Hälfte aller Sprachfehler auf Sprachkontraste zurückzuführen ist und meint, dass man es mit dem Anspruch der kontrastiven Linguistik, Fehlerprognosen zu erstellen, nicht übertreiben sollte. Doch daraus den Schluss zu ziehen, dass die Fehlerkunde für den Sprachunterricht einen größeren Wert besitze als die kontrastive Linguistik, wäre voreilig. Denn erstens kann die Fehlerkunde nur schon begangene Fehler konstatieren und demnach nur Fehlertherapien vorschlagen, zu Fehlerprognosen aber, die zur Erstellung von Unterrichtsmaterialien dienen, die zur Fehlervorbeugung, zur Fehlerprophylaxe führen, kann sie nichts beitragen.

Zweitens kann die Fehlerkunde keine versteckten Fehler aufzeigen, das heißt solche, die zwar sprachlich korrekt sind, die aber nicht das zum Ausdruck bringen, was ein Sprecher meint.

Ein Franzose, der seinen Satz „Il a vu sa mere “ auf Englisch wiedergeben möchte, bildet den im Englischen völlig korrekten Satz „He has seen her mother“, meint aber, dass er seine und nicht ihre Mutter gesehen hat. Die Erklärung dieses versteckten Fehlers liegt darin, dass im Französischen das Genus des Possesivums sich nach dem Genus des vom Possesivum bestimmten Substantivs richtet, im Englischen aber nach dem Genus des Subjekts.

Die Feststellungen der Fehlerkundler, die den sprachlichen Kontrasten eine so geringe Bedeutung für die Fehlerprognostik beimessen, besitzen indes einige Unzulänglichkeiten, die den Wert ihrer Aussagen wesentlich beeinflussen.

Unserer Meinung nach besitzen prozentuelle Fehlerangaben ohne ihre qualitative Differenzierung einen geringen Aussagewert. Aus den erwähnten Fehleranalysen erfahren wir zwar wie viele Fehler vorkommen, aber nichts darüber, welcher Art diese Fehler sind. Handelt es sich um phonetische, morphologische, syntaktische Fehler? Fehler im lexikalischen Bereich, im Bereich phraseologischer Syntagmen? Erst unter Berücksichtigung dieser qualitativen Differenzierungen können erkenntniswichtige Aussagen gemacht werden. Das Vorkommen sprachlicher Interferenzfehler wird in entscheidender Weise von der größeren bzw. geringeren Strukturiertheit der sprachlichen Subsysteme mitbestimmt. Im Bereich der geschlosseneren Subsysteme der Sprache kommen Interferenzfehler, die auf Sprachkontrasten beruhen, wesentlich öfter vor als in den offeneren Subsystemen.

Es ist als gesichert anzunehmen, dass im phonologischen Subsystem, in dem keine Möglichkeit besteht, auf andere Einheiten auszuweichen, die Anzahl der Interferenzfehler bedeutend höher liegt als im offenen Subsystem des Wortschatzes. Doch zu warnen ist vor einer Übergeneralisierung dieser Feststellung, in dem Sinne, dass je offener das sprachliche Subsystem, umso geringer die Anzahl der Interferenzfehler, liegen doch gerade im Bereich der phraseologischen Syntagmen die Interferenzfehler besonders hoch.

Es gibt aber noch einen wichtigen Faktor, der sowohl die Anzahl als auch die Art von Interferenzfehlern determiniert, nämlich den Faktor des Lebensalters der Lerner. Es ist bekannt, dass ältere Lerner auf allen Sprachebenen zahlreichere Interferenzfehler begehen als jüngere. In lernpsychologischer Hinsicht sollten drei Lebensabschnitte unterschieden werden, in denen sich die Interferenz der Muttersprache auf verschiedene Weise manifestiert:

1. Die Periode, in der der angeborene Spracherwerbsmechanismus aktiv ist (bis etwa 12. Lebensjahr). In dieser Periode kann der Mensch eine Zweitsprache aufgrund derselben Lernprozesse erwerben, die beim den Erwerb seiner Muttersprache aktiv waren. Ein entsprechend intensiver, längere Zeit andauernder Kontakt mit der Zweitsprache führt in dieser Periode zur natürlichen Zweisprachigkeit. Interferenzen der Erstsprache kommen nicht vor, vorausgesetzt, dass der Sprachkontakt in einer Sprache auf ein Sprachmilieu begrenzt ist, der Sprachkontakt in der anderen Sprache hingegen konsequent auf ein anderes Sprachmilieu.

2. Die Übergangsperiode, die in die Zeit der Pubertät fällt (etwa 13. bis 18. Lebensjahr). Zu Beginn dieser Periode fängt der Abbauprozess des angeborenen Spracherwerbsmechanismus an und geht mit fortschreitendem Lebensalter völlig verloren. An seine Stelle tritt der Interferenzmechanismus, der störende Einfluss der schon gefestigten Muttersprache, der mit fortschreitendem Alter immer stärker wird und die verschiedenen Teilbereiche der Sprache sowohl perzeptiv als auch produktiv ergreift. Der Erwerb einer völligen Zweisprachigkeit ist in dieser Periode nur bedingt möglich und ist in wesentlichem Maße von der Intensität des Kontakts mit der Zweitsprache abhängig.

3. Die dritte Periode fällt in die Zeit nach dem 18. Lebensjahr. Dieser Zeitpunkt ist, wie übrigens auch die vorher genannten Lebensjahre, nicht als mathematische Konstante aufzufassen, sondern als Orientierungspunkt, der sich nach unterschiedlichen individuellen Eigenschaften der Lerner sowohl vor als auch nach diesen Zeitpunkt verschieben kann. In dieser dritten Lebensperiode ist der Spracherwerbsmechanismus des Lerners bereit verloren gegangen. Der Interferenzmechanismus tritt sowohl perzeptiv als auch produktiv voll in Geltung. Der Lerner apperzipiert und produziert die Zweitsprache durch den Filter seiner Muttersprache. Der Erwerb völliger Zweitsprachigkeit ist in dieser Periode nicht mehr möglich.

Daraus ergeben sich etwa für den Erwerb der deutschen Aussprache durch polnisch Muttersprachler etwa folgende Tatsachen:

Die polnische Sprache besitzt bekanntlich keine gerundeten Vordervokale. Demnach müssen als Ergebnis der muttersprachlichen Interferenz die deutschen gerundeten Vordervokale durch polnische ungerundete Vordervokale ersetzt werden (also Bühne als Biene, können als kennen usw.). Das triff aber nur in beschränktem Grade zu.

In der ersten Periode, während der der Spracherwerbsmechanismus aktiv ist, ist der Lerner ohne Weiteres im Stande, fremdsprachige Gehörseindrücke zu differenzieren und dadurch in seinem Gehirn neue Lautmatrizen aufzubauen, die es ihm ermöglichen, fremde sich von der Muttersprache unterscheidende Laute zu produzieren. In dieser Periode verläuft der Aufbauprozess neuer Lautmatrizen völlig unbewusst im bloßen Sprachkontakt mit fremdsprachigen Sprechern. Er verläuft ohne Beeinflussung durch Sprachgewohnheiten der Muttersprache. Der Lerner hört einen Satz wie „der Schüler ist müde“ spontan völlig korrekt und kann ihn auch spontan völlig korrekt ansprechen.

In der zweiten Periode, der Übergangsperiode, während der der Spracherwerbsmechanismus im Absterben begriffen ist, kann es je nach individuellen Unterschieden zu Situationen kommen, in denen die Perzeptionsfähigkeit fremder Laute noch erhalten, die Produktionsfähigkeit dagegen schon entschwunden ist. Der Lerner hört zwar noch die fremden Leute, die von den Lauten seiner Sprache abweichen, kann sie aber nicht mehr richtig aussprechen. Der Interferenzprozess hat die Produktionsfähigkeit bereits ergriffen, während die Perzeptionsfähigkeit noch intakt ist. Der Lerner hört zwar den deutschen Satz „der Schüler ist müde“ völlig korrekt mit den entsprechenden gerundeten Vordervokalen, kann aber diese gerundeten Vordervokale nicht mehr richtig aussprechen, da in seiner polnischen Muttersprache Rundung der Lippen mit gleichzeitiger velarer Artikulation verbunden ist. Rundung der Lippen mit gleichzeitiger palataler Artikulation verstößt gegen seine muttersprachlichen Gewohnheiten. Spricht er einen Vordervokal, dann spreizt er seine Lippen (i, e ), spricht er einen Hintervokal, dann rundet er sie (u, o). Beabsichtigt er nun, einen gerundeten Vordervokal zu sprechen, dann löst er ihn auf und zwar in die aufeinander folgenden Phasen „vorn + ungerundet“ sowie „hinten + gerundet “, also deutsches ü als iu. Der deutsche Satz „der Schüler ist müde“ lautet dann in seiner interferenzgestörten Aussprache „der Schiuler ist miude“.

Ist bei Lernern auch schon das Perzeptionsvermögen interferenzgestört, was bereits in dieser Periode mit fortschreitendem Lebensalter eintritt, so hören sie den erwähnten deutschen Satz durch den Filter ihres muttersprachlichen Lautsystems und sprechen ihn so, wie sie ihn hören, nämlich: „der Schieler ist miede“.

Solch eine Aussprache gilt uneingeschränkt auch in der Aussprache der Lerner nach dem 18. Lebensjahr. Da in dieser Periode der angeborene Spracherwerbsmechanismus bereits abgestorben ist, wirkt an seiner Statt einzig und allein der Interferenzmechanismus. Die Lerner hören fremdsprachliche Aussagen durch den Filter ihrer Muttersprache. Sie sprechen falsch, weil sie falsch hören.

Es dürfte klar geworden sein, dass Interferenzanalysen, die zu didaktisch brauchbaren Ergebnissen gelangen wollen, weder die Differenzierungen der sprachlichen Subsysteme noch den Faktor des Lebensalters der Lerner vernachlässigen dürfen. Bei ihrer Berücksichtigung wird sich herausstellen, dass Fehlerprognosen, die auf kontrastiven Analysen beruhen, ein weit höherer Wert zuzusprechen ist, als dass dies in der bisherigen Literatur der Fall ist.

Zu den Perspektiven der kontrastiven Linguistik ist kurz Folgendes zu sagen. Die kontrastive Linguistik hat bisher noch nicht ihr letztes Wort gesprochen. Sie war und ist keine Modeerscheinung. Sie reiht sich nicht in den Paradigmenwechsel sprachtheoretischer Modelle ein und kann daher auch nicht durch neue Beschreibungsmodelle aufgehoben werden. Im Gegenteil: die kontrastive Linguistik nutzt die wechselnden historisch aufeinander folgenden Beschreibungsmodelle zu ihren Zwecken und ist im Stande, immer wieder neue Erkenntnisse sowohl sprachtheoretischer als auch anwendungsorientierter Art zu liefern. Dies ist in der fast ein halbes Jahrhundert sich entwickelnden kontrastiven Linguistik deutlich zu sehen. So hat die in der Linguistik stattfindende Umorientierung von einer Systemlinguistik zu einer handlungsorientierten Pragmalinguistik auch für die Kontrastivik neue Gesichtspunkte eröffnet und bereits beachtliche Ergebnisse geliefert. Weitere sowohl theoretische als auch anwendungsorientierte Erkenntnisse sind mit der Weiterentwicklung der theoretischen Linguistik durchaus zu erwarten.

Auswahlliteratur in chronologischer Reihenfolge ( Monographien und Sammelbände )

Fries, C.C. ( 1945), Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor
Lado, R. (1957), Linguistics Across Cultures. Ann Arbor
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Briere, E.J. (1968), A Psycholinguistic Study of Phonological Interference. The Hague
Moser, H. (Hrsg.), (1970), Probleme der kontrastiven Grammatik. Jahrbuch des Instituts für deutsche Sprache, Bd. 8, Düsseldorf
Juhasz, J. (1970), Probleme der Interferenz. Budapest/München
Di Pietro, J.R. (1971), Language Structures in Contrast. Rowley, Mass.
Kufner, H. (1971), Fragen der strukturellen Syntax und der kontrastiven Grammatik. Düsseldorf
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Fisiak, J. (Hrsg.), (1974), Papers and Studies in Contrastive Linguistics. Warschau
Krzeszowski, T.P. (1974), Contrastive Generative Grammar: Theoretical Foundations. Łódź
James, C. (1980), Contrastive Analysis. Harlow (Essex)
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Zabrocki, L.,(1980), U podstaw struktury i rozwoju języka. Warszawa-Poznań
Helbig, G. (1981), Sprachwissenschaft-Konfrontation-Fremdsprachenunterricht. Leipzig
Rein. K. (1983), Einführung in die kontrastive Linguistik. Darmstadt
Sternemann, R. u.a. (1983), Einführung in die konfrontative Linguistik. Leipzig
Fisiak, J. (Hrsg.), (1984), Contrastive Linguistics. Prospect and Problems. The Hague

Weitere Literatur zum deutsch-polnischen Sprachvergleich in:

Grimm, H.J.; Kirchberg, B.; Schröder, J. (1977), Auswahlbibliographie zur Konfrontation

germanischer und slawischer Sprachen. Leipzig

2. Kątny, A. (1985), Bibliography of German-Polish Contrastive Studies. In: Papers and

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Kątny, A. (1989), Bibliographie zum deutsch-polnischen Sprachvergleich, Teil 3. In:

Kątny, A. (Hrsg.), Studien zur kontrastiven Linguistik und literarischen Übersetzung. Frankfurt, S. 65-84

4. Niemietz, B. (1981), Kontrastive Linguistik deutsch-polnisch 1965-1980. In: Vorträge und Abhandlungen zur Slawistik II. Gießen

Artykuł opublikowany w:

Tausend Jahre polnisch-deutscher Beziehungen. Sprache-Literatur-Kultur-Politik.

Materialien des Milenium-Kongresses 5. – 8. April 2000, Warszawa 2001, s. 388-401.